Las prácticas de enseñanza con los estudiantes magisteriales

La situación de la que partimos es la práctica magisterial de un segundo año en una escuela del departamento de Canelones.

Nos encontramos en la primera rotación; allí el estudiante magisterial por primera vez se ve enfrentado a la situación de trabajar con un grupo.

El estudiante magisterial de segundo año, en su primera rotación, generalmente ingresa al salón con un caudal de expectativas, de ansiedades y emociones propias de estas primeras instancias. 

Siente que se aproxima a su rol de enseñante. Si el docente adscriptor “tiene suerte”, se presenta ante él un estudiante que tiene una inmensidad de preguntas, dudas y mucha energía que se irá “transfiriendo” y “transformando” de distintas maneras a lo largo de esa pasantía.

El docente duda acerca de los límites que debe considerar a la hora de desarrollar su rol como maestro adscritpor, la forma de intervenir al momento de hacer las sugerencias previas al desarrollo de las actividades que lleva a cabo el estudiante.

Una vez culminada la rotación, y también una vez culminado el año en el que se desarrolló la práctica, se regresa en el tiempo y se analiza lo que se realizó, cómo se procedió, y surge como un aspecto a valorar,  la forma en que se interviene como maestro adscriptor.

En la lectura y análisis de las planillas de acompañamiento a los procesos, así como en la evocación de los diálogos entablados con el estudiante magisterial, vemos ciertos excesos en los detalles de las sugerencias en algunos casos, y quizás ciertas omisiones importantes en otras.

Esta situación conduce a una confrontación entre planillas de diferentes años. Así se constata que la  misma forma de intervenir se reitera con sus omisiones y excesos, lo cual revela esta situación como un problema que persiste. Es un dato a considerar que recién en un segundo año de desarrollar el rol de maestra adscriptora se perciba esta situación como un problema.

Este problema puede ser traducido en una serie de preguntas complementarias:

  • ¿Dónde se encuentra el límite de la intervención docente, en las sugerencias que el maestro adscriptor realiza al estudiante magisterial para que organice las actividades que va a desarrollar?
  • ¿Hasta qué punto la intervención del maestro adscritpor es útil y promotora de construcción de aprendizajes que le den al estudiante magisterial herramientas para el desarrollo de sus propuestas?
  • ¿Y cuándo puede estar cercenando la autonomía y las posibilidades creativas del estudiante magisterial?
  • ¿En qué aspectos las sugerencias pueden haber sido excesivas y en cuáles hubo omisiones relevantes?
  • En el intercambio de ideas a partir de estas preguntas surgen nuevas, relacionadas todas ellas entre sí y que van apuntando la mira a un nuevo ángulo de la situación:
  • ¿Qué inconsistencias  hubieron entre las intervenciones que se realizaron y el tipo de docente que se pretendía formar?
  • ¿Las sugerencias realizadas se orientaban a propiciar la formación de un futuro docente crítico, autónomo y reflexivo?

Analizaremos estas preguntas a la luz de un marco teórico que en articulación con los elementos que brindó la práctica del año permita ir sacándoles el velo.

Profundizando en estas cuestiones, relacionadas con aspectos conceptuales, éticos y metodológicos, iremos construyendo estrategias para generar transformaciones, y perfeccionándonos como docentes o futuros docentes.

Marco teórico

El problema surge en un ámbito concreto que es el educativo. El concepto de Educación se caracteriza por su complejidad, su polisemia, su polemicidad y su realidad antinómica.

La primera antinomia surge desde la particular etimología de la palabra Educación con su doble significación:

  • educare, criar, nutrir, alimentar
  • y exducere, sacar desde adentro.  

Estas raíces etimológicas se contraponen: la primera coloca el énfasis en lo exterior y básicamente la educación sería a influencia del medio sobre el sujeto, mientras que la segunda acentúa lo interno del sujeto.

De esta primera antinomia surgen validaciones a determinadas posturas que dan lugar a distintas teorías, formas diferentes de concebir la educación y por consiguiente distintas maneras de visualizar los roles del educando y el educador (polemicidad).

La educación es una actividad exclusivamente humana y que implica siempre a un sujeto en relación con otros. Se puede presentar como un proceso social, como una necesidad vital para el hombre y la sociedad, ya que favorece y es un requerimiento para la existencia y supervivencia de los grupos sociales.

A través de la educación los logros de una generación no se pierden para la otra. Para el sujeto, la misma se constituye en un proceso que, según la postura filosófica que se adopte, o favorece la construcción de la humanidad o le permite volver a ella. Es la educación quien promueve la trascendencia de la naturaleza biológica y favorece el desarrollo integral de su triple naturaleza (física, intelectual, social).

Asimismo, la educación puede concebirse como un proceso histórico. Se produce en un contexto, en una época, como producto de ciertos intereses, por lo tanto es funcional a las necesidades de ese contexto.

La educación puede constituirse en un instrumento de opresión o de transformación y cambio. Sería relevante que el nuevo maestro pudiera comprender que su trabajo como profesional tiene un rol que trasciende los propósitos inmediatos de la enseñanza y que se proyecta a fines más mediatos que son los de la educación. Al decir de P. Freire “La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. Es aquí que adquiere una significación real el rol del docente como profesional.

Es muy posible que la reflexión acerca de las formas de intervención en el rol de adscriptores pueda generar cambios a mediano y largo plazo en pro de una transformación,  que posicione al docente como profesional reflexivo y autónomo.

Uno de los conceptos que se presenta en la descripción del problema es el de intervención, que puede ser entendido de distintas maneras. En este caso, se le considera desde la conceptualización general que plantea Pallisera:

… “se trata de una acción intencional que se ejerce en el marco social, que tiene como finalidad general, el desarrollo personal y social de las personas, grupos y comunidades, mejorando su calidad de vida e incidiendo en su participación en la sociedad.”

El concepto de intervención, trasladado a las prácticas docentes y a la situación particular presentada, se concreta en las sugerencias que se le realizan  al estudiante magisterial, las cuales son pensadas, buscando promover la construcción de su rol como futuro docente.

Sin embargo, en la lectura de las sugerencias y de los registros sobre lo trabajado con los estudiantes se pudo constatar que no todas apuntaban a este objetivo en forma integral. La gran mayoría detallaba el cómo realizar las actividades (aspecto metodológico: posibles recursos, estrategias, bibliografía, etc.), en ciertos casos con bastante detalle. Quedaba en algunas situaciones en un segundo plano la promoción de la reflexión del estudiante sobre el por qué y el para qué (no entendiendo el para qué como el objetivo específico que señalan en la planificación, sino entendiéndolo desde el análisis de objetivos más profundos que subyacen a las prácticas educativas y al rol del docente).  

Ello conlleva al abordaje de un concepto fundamental, el que permite explicitar el posicionamiento sobre el tipo de profesional que se pretende formar; así como también el de las responsabilidades que implica el rol del maestro adscriptor.

En relación al tipo de profesional al que se aspira formar, se partía de un posicionamiento en el que se pretendía formar a un docente transformador.  

Dicho posicionamiento se fundamenta en los aportes de Paulo Freire y su conceptualización de la Educación como una práctica formadora esencialmente de naturaleza ética. Implica el reconocimiento de que “ser persona” conlleva a la “concientización de la inconclusión del ser”;  y tiene consecuencias en lo pedagógico-didáctico.

De esta forma de concebir al ser humano se desprende una manera particular de visualizar a la educación y por lo tanto, de ser docente.

“Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieron educables, en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusión, la que generó su educabilidad”. 

A los estudiantes se le deben dar espacios para una apertura a la búsqueda, en la que sientan la curiosidad que produce y construye conocimiento. Construcción que deberá trascender las prácticas individualistas, e ir buscando espacios para pensar en colectivo.

Los aportes de Gloria Edelstein sobre los  “dispositivos de formación en el análisis didáctico de las prácticas” son valiosos en pro de la formación de docentes reflexivos, situados y transformadores.

Ella destaca el papel que tienen en la formación  los distintos dispositivos, que promueven el análisis de los aspectos metodológicos, permitiendo abordar las prácticas de enseñanza desde una perspectiva crítica.

Estas diferentes experiencias de reflexión de situaciones de enseñanza incluyen

  • la idea de un “autosocioanálisis” (Bourdieu) colectivo y deliberativo,
  • la reconstrucción de una situación de práctica de la enseñanza desde la memoria,
  • el análisis de registros observacionales
  • la observación en pequeños grupos de clase,
  • la realización de una reconstrucción crítica de la experiencia, basada en la producción escrita de borradores (en etapas sucesivas) que buscan ampliar y potenciar los procesos de reflexividad de los docentes.

Otro dispositivo de interés es el taller, en el cual estudiantes magisteriales y docentes reflexionan el por qué, el para qué y el cómo “hacen lo que hacen” en el momento de enseñar un contenido programático. Se genera una instancia para la explicitación de la red intricada de aspectos que implican el enseñar, que trascienden, partiendo de un paradigma crítico – reflexivo, el análisis del cómo, para profundizar en el análisis de todos  los demás “pronombres interrogativos didácticos”, favoreciendo así el abordaje de las situaciones de enseñanza desde una perspectiva de la complejidad.

Debemos interrogarnos a nosotros mismos y reflexionar  acerca de una multiplicidad de aspectos enmarañados del medio educativo: las intencionalidades que subyacen a la educación, por parte de los diferentes actores que conformamos el sistema; los fines que se consideran en la formación de los estudiantes magisteriales; el contexto en el que se sitúan las prácticas de enseñanza; la biografía del sujeto que aprende (estudiante magisterial, alumno niño); los contenidos de enseñanza, etc.

Todo ello debe permitir a la comunidad educativa, realizar construcciones metodológicas estratégicas, que promuevan el cambio en las prácticas de enseñanza y favorezcan a través del desarrollo de los diferentes  procesos de análisis acerca de la profesión de enseñar, la construcción de teoría con el valor de la “experiencia”, que surge en esa dialéctica y revaloriza el conocimiento que se construye día a día desde la práctica.

La responsabilidad

Pueden resultar valiosos las ideas que Zeichner toma de Dewey acerca de la “actitud de responsabilidad”, en el entendido de que la misma,… “supone una consideración cuidadosa de las consecuencias a las que conduce la acción”. El autor señala que estas consecuencias, propias del ejercicio docente, son de tres clases:

- Consecuencias personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre los autoconceptos de los alumnos.

-Consecuencias académicas: los efectos de la propia actividad docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos

-Consecuencias sociales y políticas: los efectos del propio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos”. 

La responsabilidad se podría contemplar en la práctica, en una doble dimensión, la que tiene el maestro adscriptor con el estudiante magisterial y aquella que va ayudando a formar en éste,  como parte de su actitud de futuro profesional de la educación.

El maestro adscriptor desde su rol, puede ir poniendo a consideración y analizando desde los distintos tipos de consecuencias a las que conducen su acción (excesivas sugerencias en algunos aspectos y omisiones en otros) para poder ir transformando su práctica y ampliando sus horizontes, al tiempo que también, va aproximando al estudiante magisterial a la importancia de hacer y ser conscientes del valor de su compromiso con la educación.

La autonomía

El maestro como un profesional reflexivo no puede ser considerado como tal, si no construye su propia autonomía. Aquí también tiene un lugar central la forma en que interviene el maestro adscriptor.

Autonomía, señala Contreras, "como una forma de intervención en los contextos de la práctica en donde las decisiones son producto de la consideración de la complejidad, ambigüedad y conflictividad de las situaciones” .

La autonomía se concibe, no como una capacidad que se posee, sino como “una construcción permanente en una práctica de relaciones”. El papel de la autonomía se constituye así,  en una configuración dinámica que surge y se actualiza en el intercambio y queda definida no desde una cualidad, sino en la forma en que se relaciona. Y es desde esta perspectiva que el maestro adscriptor, debe construir un sistema de vínculos que la favorezca, pensando necesariamente en la clase de docente que se pretende formar.

Reflexiones y lineamientos de acción

La selección del problema, en el marco de trabajo en Práctica, no fue una selección ingenua, se basó en la posición de tratar de partir de una situación, en la cual el problema, no residiera en “el otro” (alter), sino que implicara la reflexión, centrando el análisis en el  rol del maestro adscriptor. De esta manera, con una mirada crítica hacia el trabajo que uno mismo realiza, se generan aportes valiosos y significativos, que al compartirlos se constituyen en herramientas para el perfeccionamiento profesional.

El problema que partió de preguntas que centraban la cuestión en los límites del rol como maestro adscriptor, a partir de los distintos aportes que fueron surgiendo del diálogo e intercambio con otros docentes; fue tomando un giro, moviendo su eje hacia un aspecto más profundo: las  contradicciones que surgen en la práctica diaria entre lo que pensamos y lo que hacemos. En este punto, es que se considera que surge como fundamental el pensar cambios que generen cambios (valga la redundancia), para así evitar que las actuales contradicciones se conviertan en futuras incoherencias. ¿De qué maneras concretas podrían generarse cambios que permitan trascender esas contradicciones?

Una acción concreta podría estar orientada a la creación de distintos ámbitos de diálogo, que se constituyan en un espacio de reflexión conjunta, en dónde los ejes de reflexión vayan “girando su centro”, que trasciendan el cómo lo enseño (metodológico) para profundizar en el por qué y para qué lo enseño; esto no implicaría el abandono del trabajo con lo metodológico, sino buscaría considerar los distintos ejes y  articularlos en un todo coherente (didáctica crítica). Promoviendo así, el reflexionar sobre la clase de persona que quiero formar y la clase de docente que el estudiante magisterial pretende ser. Para ello sería fundamental, favorecer propuestas de reflexión, en la cual el estudiante “se piense como docente”, se posicione como tal (el que clarifique “desde dónde miro esto que miro”) y pueda ir gradualmente explicitando desde dónde y por qué toman ciertas decisiones, así como también, el ir definiendo su posicionamiento y clarificando las intencionalidades.

Un ejemplo posible concreto, sería el presentarle un contenido al estudiante y proponerle a que piense tres preguntas que pueda hacerse sobre él y posteriormente la docente adscriptora plantearle tres preguntas y entrecruzarlas; pensar en forma conjunta a dónde apuntan unas y otras: “estoy planteándome preguntas desde lo disciplinar, desde lo didáctico, desde qué paradigma didáctico”. A partir de ellas, promover un espacio en el que favorezca la reflexión sobre qué pregunto y qué no pregunto y por qué. De esta manera, las sugerencias que se explicitan en la planilla que se les entrega a los estudiantes, previa a la realización de sus actividades, serían el producto de un proceso de reflexión compartido, en donde las frases no serían simples frases, sino que estarían cargadas de sentido, el sentido que se funda  en todo aquello de lo que me siento partícipe y no espectador.

De esta forma la relación de diálogo entre maestro adscriptor y estudiante magisterial favorecería la legitimación de la autoridad en el respeto común, acercándose juntos a esa coherencia entre el paradigma en que se adopta desde el discurso y el que se promueve a través de las acciones.

Este proceso reflexivo que se comparte y se construye de ese intercambio entre miradas docentes, permite conectarse con el rol,  desde lugares distintos, en donde los espacios se aprovechan para confrontar, comparar, analizar, construir y deconstruir. No con la frecuente “mirada culposa” que se tiene cuando se siente que se pueden haber cometido equivocaciones, sino con el afán real de crear y pensar en colectivo para transformar realidades. Esto habilita a que el docente adscriptor pueda ser capaz de mirar atrás, visualizar los errores y los aciertos como una parte de esta profesión, evitando el naturalizar la mirada frente a las situaciones con las que no se concuerda, siendo fiel a lo que se piensa, a lo que se siente,  como profesional de la educación, para así continuar creándose y reinventándose como tal. Este mismo espíritu y esencia, trasladado a la práctica con los estudiantes, permitirá generar en ellos,  seguramente, valiosos y significativos espacios que promoverán la construcción de su rol como futuros docentes.

Otra propuesta es invitarlos a visualizar un video del Pbro.  Bustamante A. y plantearles analizar con una mirada crítica el axioma jesuita  citado: “Para enseñar latín a Pedro, tengo que saber latín; pero también tengo que saber Pedro” “Tengo que soñar con Pedro” … “tengo que haberme soñado para Pedro”… y saber también “¿Con qué Pedro soñamos?”. (bit.ly/2yRhiqK).

Al mismo tiempo se les puede proponer un trabajo (el cual implicará un proceso), en el que, partiendo de su registro de observaciones diarias sobre las prácticas de enseñanza, intente pensar con qué “Pedro” piensa que soñó su maestra adscriptora. Para ello, deberá primero reflexionar acerca de qué aspectos de las prácticas de enseñanza pueden aportarle elementos que le permitan este análisis, acompañando este proceso con un marco teórico que le brinde fundamento y base al mismo.

Este disparador será considerado en distintos momentos de la pasantía, con instancias de regreso al concepto de ser humano, de educador – educando y también de educación (fines); buscando establecer vínculos entre lo trabajado en la práctica y lo abordado en el Instituto, no solamente desde la Didáctica, sino desde las otras disciplinas. Se tratará, de esta manera,  de generar instancias de diálogo, que permitan contrastar la práctica con la teoría, propiciando la reflexión sobre la relación y la coherencia entre el “qué hago”, con el “para qué” y el “cómo”.

En este proceso de análisis compartido, la maestra adscriptora comienza a fortalecer el espíritu curioso y reflexivo del estudiante magisterial, promoviendo la aproximación a la idea de que la reflexión no es “solo una palabra”, no es “solo algo que nos piden”,  es una forma de ser docentes.

Bibliografía

Contreras J. La autonomía del profesorado. Morata, 1997

Edelstein Gloria Formar y formarse en la enseñanza, Paidos 2011

Freire Paulo Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Ed., México  1998

Gadamer, Hans Georg. Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca 1977

Pallisera M. Intervención educativa en el campo de las disminuciones. Proyecto docente. 1996

Quintana Cabanas José María. Teoría de la educación. Dikinson, 1995

Zeichner Kenneth, Cuaderno de pedagogía 220: El maestro como profesional reflexivo  1993