El TDAH es una de las principales patologías que se diagnostican en la infancia.
La prevalencia del TDAH a nivel mundial se estima entre un 3% y un 5% de los niños de edad escolar.
En Uruguay el MSP habla de un 15% y un estudio reciente de la Universidad (2011) concluyó que hay cerca de un 30% de niños medicados por este tema.
En cualquiera de los casos, la diferencia entre los datos estimados a nivel mundial y en nuestro país muestra una drástica diferencia.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad “es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar”. Algunos autores expresan que se explica principalmente por factores neurobiológicos (Carboni).
El aumento en la cantidad de niños diagnosticados con dicho trastorno lleva a pensar que hay un sobrediagnóstico del mismo. Es decir, que muchos niños/as presentan síntomas similares que podrían no ser debido a factores neurobiológicos, pero son tomados y tratados como tales.
En nuestro país prevalece la visión biologicista y la intervención médica que propone revertir los síntomas con la prescripción de psicofármacos como el Metilfenidato. Así se presenta también un aumento en la medicalización de los niños/as. El consumo de metilfenidato en nuestro país pasó de casi un kilo en 2001 a casi 20 kilos en 2010 (1).
Entre el 20% y el 30% de los niños/as diagnosticados con TDAH no responden positivamente al tratamiento farmacológico. Más aún, en algunos casos muestran una respuesta negativa, lo que nos da el indicio de que “el TDAH no estaría causado en su totalidad por un desequilibrio en la producción de dopamina y noradrenalina como el modelo neuroquímico sugiere” (Carboni).
Diagnóstico del TDAH
Generalmente el proceso de diagnóstico parte de las instituciones educativas.
El bajo rendimiento escolar o la imposibilidad de captar la atención de nuestros alumnos para la propuesta didáctica, deriva en observaciones por parte de las maestras/os que sugieren que hay “algo” en el comportamiento de nuestros alumnos/as que podría “no ser normal”. Pero quizás deberíamos en este punto detenernos a analizar las concepciones de normalidad en la infancia.
Lo que habla de la normalidad dependerá de los criterios educativos del momento, variables en función de su época, junto con las concepciones y representaciones que se tengan en ese momento de la infancia.
Aquello que aparece como patológico hoy puede no ser considerado así en el futuro, o pudo ser descartado en el pasado. Quizás los diagnosticados como inadaptados hoy serán los adaptados en la sociedad del futuro (Diel).
El diagnóstico del trastorno da por entendido que existe un orden natural sobre cómo deberían ser los niños/as.
Aquello que separa la normalidad de lo patológico, será entonces, una cuestión relativa al exceso o al déficit. En términos de Fernández se generan categorías universales y a-históricas para designar entidades que en realidad son contingentes, cayendo en visiones reduccionistas que limitan la complejidad del fenómeno.
En gran parte se valora la información que se obtiene de los padres y docentes, pero las preguntas realizadas tienen una arbitrariedad subjetiva.
Por ejemplo, preguntas relativas a la “excesiva movilidad”. Quien responda será el que disponga cuánto debe ser el movimiento, para considerarse excesivo.
Existen otras preguntas relativas al “ser”, como si el ser estuviera determinado, como si no existieran condiciones del medio que propiciarán ser o no ser de determinada manera, en determinado momento. Calificaciones como: “es impulsivo, irritable”, “es llorón”, “es más movido de lo normal” (Diel).
De esta forma el diagnóstico se basa en las respuestas que docentes y familiares aportan en base a la observación de la conducta del niño.
Un error frecuente en el que caemos los maestros es cuantificar o calificar esos comportamientos. Es importante incluir en nuestros informes una descripción lo más objetiva posible de aquello que nos está llamando la atención. Por ejemplo: se levanta de su silla, se esconde en ciertos lugares, cuál es su actitud ante el juego libre, su relacionamiento con sus pares, etc.
Evitar hacer juicios de valor en torno a lo “excesivo” o “no esperado”, ya que en dichos juicios colocamos toda nuestra subjetividad en torno a lo que consideramos “normal o anormal”, y ello cambiará en función de todos los docentes diferentes que el niño/a tenga en su escolaridad.
Muchas veces no logramos entender el juicio del maestro/a del año anterior, incluso parece que nos está hablando de otro sujeto. Eso se debe a que gran parte de dicho juicio es totalmente subjetiva y por lo tanto cambiante dependiendo del observador/evaluador.
No es una cuestión de juzgar qué es lo que está bien o no: como docentes debemos intentar separar aquellas que son actitudes observables de lo que nosotros concebimos como incorrecto o correcto, normal o anormal, cargado de nuestras propias concepciones en torno al deber ser.
La influencia de las Tecnologías
La tecnología es un factor importante a tener en cuenta.
Hay autores que plantean que tanto la desatención como la hiperactividad en niños son consecuencias de las modalidades actuales de configuración subjetiva. Y la configuración subjetiva moderna está marcada principalmente por el avance de las tecnologías de la información y la comunicación: como ellas devienen parte de los sujetos, no podemos separar entonces la relación humano-tecnología.
Medios de comunicación masiva, televisión, radio, internet, redes sociales, computadoras, tablets, celulares. Casas ordenadas en donde los sillones y los lugares de encuentro apuntan a la televisión, sin espacios de diálogo, sino de consumo de discursos dirigidos a la población, manejo de la información, fomento de los estereotipos en los que se forjan los colectivos. Color, sonido, vertiginosidad, cambio permanente.
Tengo el mundo en un clic y lo volveré a reeditar cuantas veces quiera. ¿Qué similitud tiene todo esto con un salón de clase?
El papel de las familias
Por otra parte, un escenario que es ampliamente significativo es el ámbito familiar.
Es muy importante el análisis de dicha dinámica para entender el comportamiento de los niños y niñas.
- ¿Qué lugares ocupa el niño?
- ¿Cuáles son los espacios que se le habilitan?
- ¿Cuáles son los entornos de juego? ¿Y de escucha?
- ¿Existen situaciones en las que pueda expresarse de forma positiva?
Muchas veces cuando pensamos en la posibilidad de diagnosticar a uno de nuestros alumnos y logramos tener acceso a la información de la cotidianeidad del ámbito familiar, nos encontramos con dinámicas que no colaboran al desarrollo positivo de los niños/as.
Gran parte del tiempo en solitario, con espacios de juego casi protagonizados en su totalidad por la tecnología, donde es muy raro encontrar instancias de encuentro o de diálogo.
¿Qué sucede si el único lugar en el que se lo escucha o se le otorga atención es la escuela?
La escuela y el diagnóstico de TDAH
Por último llega el escenario del cual formamos parte maestras/os: la escuela. De allí donde generalmente parte la demanda del diagnóstico y el tratamiento de estos niños desatentos e hiperactivos.
Es muy importante reflexionar al respecto para no caer en prácticas que simplifiquen una problemática muy compleja en donde intervienen múltiples actores, y que el niño termine cargando con la responsabilidad de un ambiente disfuncional o que no atiende sus intereses o necesidades.
En la pedagogía tradicional la relación entre niños y adultos gira en torno a la transmisión de saberes.
Opera el supuesto de que se debe educar a los niños, es decir que hay unos ciertos saberes que es necesario que el sepa, y el adulto los posee. Se pretende producir un moldeamiento y un disciplinamiento de los niños a partir de una autoridad que es el adulto.
El sujeto de la pedagogía tradicional es concebido como estable, único, como “unidad bio-psico-social”.
Así, el método educativo se reduce a mediar entre sujetos aislados, uno que enseña y otro que aprende. Pero debemos pensar en sujetos como una red de asociaciones, concebir los sujetos como aislados es una concepción sumamente reduccionista.
El modelo de la escuela moderna, con niños quietos en sus bancos mirando a un docente que les transmite conocimientos, es anacrónico.
El niño asiste hoy a un flujo continuo de estímulos. Ya no espera a que el maestro venga a enseñarle lo que “debe saber”. En palabras de Bafico, “los niños cambiaron y se relacionan de un modo diferente al que se acostumbraba hace décadas. Y la escuela es el ámbito que más se resiste porque mientras mantiene los cánones del siglo XIX”.
Hoy precisamos repensar los roles estáticos que se han planteado como inamovibles en la escuela moderna. En la actualidad la transmisión de conocimientos formales no puede ser más el centro de la educación escolar. Los niños de hoy tienen la posibilidad de acceder en instantes a bibliotecas prácticamente interminables de información a través del manejo de la red.
El sistema escolar de la modernidad no puede soportar los desbordes ni atender a las necesidades de estos niños inquietos.
En las escuelas, siguiendo el ideal moderno, se mide a todos los niños en función de la incorporación de un cierto programa, y se los juzga en términos de éxito o fracaso del aprendizaje. Muchas veces no se tolera la diferencia (Muniz ) ni los comportamientos que resultan disruptivos para la modalidad de funcionamiento de las aulas.
Si la creciente dificultad que enfrentamos en las aulas es respondida con un diagnóstico erróneo de los niños a edades muy tempranas, los efectos negativos crecen con los años, aumentando las brechas. Al mismo tiempo, se vulnera el derecho a la educación, en la imposibilidad que presenta la institución educativa de atender a la diversidad.
Un banco o una silla determina la forma de estar en la clase, vehiculiza u obstaculiza la interacción de pares, o direcciona la atención y la mirada a un determinado lugar.
La “casualidad” de la construcción de salones pequeños que nuclean a 30 niños, en donde el mobiliario ocupa casi por completo el espacio físico, revela las reglas para estar en clase. Hay que estar sentado, quieto para no mover al de al lado, direccionado hacia el lugar de atención que el docente priorice. Marca la “normalidad” y lo “patológico”. Quién puede adaptarse a las normas y quién no.
El boletín de calificaciones, como un resumen de lo que el niño es y no es, lo que puede y lo que no, pero a la vez el reflejo de la concepción didáctica y pedagógica del docente que lo escribe. Edificio, estructura, espacios comunes, espacios de clase, posibilidad de movilidad, recursos didácticos, mobiliario, formas establecidas de trasladarse, uniforme, docentes, directores, auxiliares, niños, pastillas para el que no respeta o no puede adaptarse a la lógica institucional y a su discurso.
Para debatir
Está claro que hay situaciones bien particulares, en que es necesario el diagnóstico, el estudio y la atención interdisciplinaria de nuestros niños y niñas para poder pensar en un desarrollo integral y positivo. Incluso la medicación cuando es evidente que la dificultad tiene sus bases en lo biológico y es allí donde muchas veces observamos cambios positivos.
Pero antes de la derivación es necesario un trabajo reflexivo en el aula, la escuela y las familias. Un diálogo permanente entre los actores responsables de nuestra infancia es necesario para poder visualizar lógicas institucionales que perjudiquen la vida misma de los niños.
De lo contrario, estamos responsabilizando a los más vulnerables de aquellas disfuncionalidades que son propias tanto de la escuela como de las familias.
Parece sencillo pero al mismo tiempo cruel visualizar el problema en el niño y querer obtener un remedio “mágico” como la pastilla, cuando él mismo es producto de su ambiente y muchas veces el comportamiento es producido por las oportunidades que él mismo le da.
Entonces, ¿es importante diagnosticar?
Sí, pero antes debemos observar qué sucede en esos momentos disruptivos.
Muchas veces con sólo cambiar las dinámicas de clase alcanza para que niños que parecían “inadaptados” logren acomodarse al grupo.
Un niño que pasa de ser sumamente inquieto a dormitar en clase, a la inactividad total, de la verborragia al silencio permanente, tampoco debería parecernos “normal” aunque sea más funcional a nuestros objetivos.
Ideas para la clase
Observación permanente de la adecuación de la propuesta pedagógica.
Muchas veces hay niños que comienzan a “portarse mal” durante una tarea porque no la entienden o porque es muy sencilla. Entonces ello requiere una vigilancia permanente del docente en cuanto al motivo de la distracción.
Rincones con actividades que puedan realizar los niños
Pueden ser juegos de encastre, rompecabezas, disfraces, títeres, instrumentos musicales, ajedrez, materiales de dibujo o de pintura, materiales reciclables en donde puedan darse espacios de construcción en momentos en donde la atención pueda ser más débil.
Establecer normas
Una vez finalizada la tarea el niño podrá tener una mínima libertad de elegir la próxima, por unos minutos en donde su atención pueda colocarse en algo de su interés. No es recomendable la tecnología: por lo general esa es la estrategia más utilizada en la familia, entonces es importante que el niño acceda a otras formas de dispersión.
Posibilitar la movilidad
Muchas veces el problema no es que los niños no puedan mantenerse sentados, sino que las sillas son incómodas, no son apropiadas para los cuerpos y las grandes jornadas académicas provocan un entumecimiento lógico en lo físico que reduce la atención. Permitir que cambien las posturas, que se sienten en el suelo, que puedan cruzar las piernas, por ejemplo, muchas veces es el remedio a la inquietud permanente.
Refuerzo positivo
Reforzar las características positivas de los niños. Muchas veces solo se visualiza aquello que los niños “hacen mal”. Habla mucho, camina constantemente, no puede mantener la atención y se pierden de vista las potencialidades. Reforzar ante el grupo aquellos aspectos positivos de los niños y niñas, así como aquellas cosas que sí “hacen bien”, es importante ya que muchas veces no nos encontramos ante un niño con TDAH de manual, sino que nos encontramos con un sujeto con la autoestima descendida, o con otra dificultad emocional o específica que lo está afectando. No tienen que ser grandes logros, muchas veces reforzar positivamente pequeñas acciones hace la diferencia.
Evitar los etiquetados
Preguntarle al niño delante de sus compañeros si tomó la medicación o hacer referencia permanente a su trastorno genera una autopercepción negativa sobre su capacidad de autocontrol, que muchas veces es totalmente posible.
Recursos bibliográficos
Bafico (2015) Los niños no atienden pero hablan. En Miguez, M. N. (comp) Patologización de la Infancia en Uruguay. Aportes críticos en clave interdisciplinar. Bs. As. Estudios Sociologicos.
Carboni, A. (2011). El trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista Psicología, Conocimiento y Sociedad, 3, http://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/issue/view/28
Diel, M; El inquietante vértigo de las listas, en Diel, M, Giménez, G (comp), 2017, Malestares en la ciudad. Cinco noches de analistas en la polis, Ediciones de la Fuga, Montevideo, Uruguay.
Corea, C., & Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del Aburrido. Congreso.dgire.unam.mx.
DSM IV TR (2003) Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
Fernández, A. M y Cols. (1999), Notas para la construcción de un campo de problemas de la subjetividad, Instituciones estalladas. Buenos Aires, Eudeba,
Muniz, A. (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia. En Miguez, M. N. (comp) Patologización de la Infancia en Uruguay. Aportes críticos en clave interdisciplinar. Bs. As. Estudios Sociologicos.