El término competencias aparece en diversos documentos referidos a la educación, incluso en los borradores de las reformas curriculares que vienen planteando desde DGEIP.
La forma como concebimos este concepto, o sea el marco pedagógico didáctico que lo utilizar, posibilitará múltiples discusiones.
De acuerdo con el mismo podrá leerse cuestiones fundamentales:
- como el rol de la educación,
- el rol del maestro
- y qué se espera de nuestros alumnos.
Conviene profundizar en las concepciones que hay detrás del trabajo en competencias.
De esta forma podremos tomar decisiones relativas a su utilización en el aula que tengan sentido para los docentes. De lo contrario sería una nueva denominación, como un supuesto símbolo de innovación educativa.
Significados del término
Díaz Barriga (2006) dice que puede provenir de dos posibles orígenes:
- del área de la lingüística, a través de Chomsky y la “competencia lingüística”,
- o del mundo del trabajo.
En este último caso se hace referencia al significado utilitario: se deben adquirir determinadas habilidades y destrezas para desarrollar una tarea específica.
Según el autor, a partir del trabajo de Chomsky comienza a generalizarse hacia otros campos del conocimiento.
Competencias en la educación
Una competencia nunca es un saber acabado: no podemos afirmar que se tenga o no dicha competencia, sino que resulta de un proceso que siempre puede mejorarse.
Perrenaud advierte que este enfoque promueve la movilización de la información en el proceso de aprendizaje. Nos acerca a las perspectivas de Piaget y al aprendizaje basado en la resolución de problemas, alejándose de la mirada enciclopedista de la educación.
Las competencias pueden evaluarse en situaciones reales de la vida cotidiana. Muchas veces la escuela no tiene la posibilidad de reproducir estas situaciones, y entonces presentamos simulaciones que se acercan a ellas.
Así, el trabajo en competencias debería que asociarse a la resolución de problemas que puedan tener similitud con la vida real. De esta forma serviría de formación para el futuro en sociedad. Las competencias se evaluarán en la medida en las que pueden ser aplicadas para resolver una situación puntual.
Barriga (2006) habla de varios tipos de competencias que surgen del análisis de la implementación del enfoque en el ámbito educativo:
- Genéricas
- Académicas
- Transversales
Genéricas son aquellas cuya formación permitió el mejor desempeño ciudadano. Advierte que estarían alineadas con las ideas de Durkheim y Dewey.
Académicas son aquellas que debieran desarrollarse en la educación básica y que propiciarán el acceso a la cultura:
- la lectura,
- la escritura,
- matemáticas
- conceptos básicos de ciencia y tecnología...
Transversales serán aquellas que acuden a los enfoques inter-trans-multidisciplinares. Sirven en situaciones donde es necesario poner en juego conocimientos que provienen de múltiples disciplinas. Estas pondrían en juego todos los contenidos del currículum escolar.
La amplitud en la definición en cada una de estas competenciass, deja un amplio abanico de posibilidades difícil de plasmar en un plan curricular. No todo lo que se enseña y se aprende en la escuela puede ser abarcado por las competencias.
Es necesario un desarrollo disciplinar que quedaría fuera del marco de indicadores de las competencias. Por tanto, según Perrenaud, es necesaria una base disciplinar para desarrollar estrategias de resolución de problemas en el campo de las competencias.
Aplicación en el ámbito escolar para Díaz Barriga
Enfoque integral por competencias:
Busca la aplicación exclusiva a las competencias, abandonando inclusive las nociones de objetivos o perfiles específicos curriculares. Se observan solo los indicadores relativos a las mismas. En cuanto al aprendizaje, esta perspectiva procura la aplicación del conocimiento en la resolución de problemas.
Enfoque mixto:
Las competencias coexisten con los contenidos y objetivos disciplinares. En cuanto al aprendizaje, entiende que hay momentos disciplinares necesarios para comprender y promover procesos de reflexión con respecto a determinados conceptos. En estos momentos no se debería pensar en el empleo de los conceptos en una situación.
¿Cuál es el aporte de este enfoque a la educación?
Barriga sostiene que lo más interesante es “volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuál es la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas.”
Entre una cosa y otra existen múltiples variables. Abrir la discusión en torno a los términos nos exige una mirada crítica en torno a cuáles pueden ser sus aportaciones, sus debilidades o su fortalezas.
También será necesario mirar qué competencias que se plantean, ya que irán de la mano de políticas educativas que definirán el rol de la educación.
Una posible implementación
Todavía no está planteado oficialmente un cambio de currículo organizado por competencias en nuestro país. Es complejo de organizar ya que no hay antecedentes, pero se ha manifestado la voluntad en varias oportunidades.
Anteriormente podríamos visualizarlo en los programas de educación inicial, en el Marco Curricular para la Primera Infancia y con un enfoque diferente en algunos aspectos de la propuesta de Aprendizajes Profundos de la Red Global de Aprendizajes (RGA).
En éste último caso, la RGA plantea 6 competencias a desarrollar a través del trabajo en clase. Cada una de ellas viene acompañada de una progresión de aprendizajes dividida en cuatro dimensiones. Las seis competencias que plantea son Creatividad, Comunicación, Colaboración, Ciudadanía, Carácter y Pensamiento Crítico.
Un interpretación posible de quienes nos encontramos trabajando en este marco es pensar la planificación a partir de la competencia que queremos desarrollar. Deberíamos dotarla de contenidos curriculares que se extraen del Programa de Educación Inicial y Primaria, con el eje transversal de los perfiles de egreso que propone el Documento Base de Análisis Curricular.
De esa forma, a la hora de planificar los proyectos o secuencias podemos preguntarnos qué competencia estaríamos habilitando durante esas actividades.
Tomando como base los indicadores que plantea la RGA, vemos que siempre el docente trabaja con esos objetivos, aunque no lo denominamos de esa forma.
Es una herramienta que tenemos a disposición. El tipo de organización que se plantea ayuda a visualizar los proyectos en el marco de competencias, y permite pensarlos interdisciplinariamente.
Podríamos hacer el ejercicio de tomar una de las competencias que plantea la RGA e intentar combinar los contenidos con las dimensiones de la misma. Así pondremos en marcha un enfoque mixto, como dice Barriga. Los contenidos se organizarán en pos del desarrollo de la competencia, pero siguiendo la lógica disciplinar del programa, que hace posible la incorporación de determinados conceptos.
En este caso tomaremos como competencia "pensamiento crítico".
Vamos a relacionarlo con los contenidos del Área del Conocimiento de Lengua/Oralidad. Pero claramente el pensamiento crítico se podrá desarrollar a través de múltiples actividades de diferentes áreas conceptuales. En todas ellas podríamos construir secuencias o proyectos interdisciplinares que busquen la participación activa de los estudiantes, despertar sus opiniones y argumentos.
Competencia RGA
Pensamiento crítico: Evaluar críticamente la información y los argumentos, desarrollar conocimiento significativo de manera colaborativa y aplicarlo al mundo real.
Documento base de análisis curricular
Área del Conocimiento de Lengua/ Oralidad
Perfil de egreso de 3er año:
Hablar espontáneamente con iniciativa verbal sostenida. Mantener la temática. Respetar los turnos de habla. Escuchar atentamente. Explicar, narrar, opina y describir.
Perfil de egreso de 6to año:
Elaborar un discurso pertinente y cohesivo. Escuchar críticamente. Exponer, argumentar.
Programa de Educación Inicial y Primaria
Área del Conocimiento de Lengua/ Oralidad
3 años: Las opiniones en situaciones cotidianas: entre pares y en clase. La diversidad de registros formales e informales
4 años: Las opiniones en las actividades lúdicas y en situaciones cotidianas.
5 años: Las opiniones sobre los roles en la familia.
1er año: La opinión con argumentos entre pares.
2do año: La pluralidad de opiniones. El consenso y el disenso.
3er año: El argumento pertinente y no pertinente al tema, la situación y el interlocutor.
4to año: El debate a través de la exposición de opiniones. Argumentos y contra-argumentos
5to año: Los debates en diferentes situaciones sociales.
6to año: El debate. Los roles de los participantes. Los mensajes y las conclusiones implícitas y explícitas.
ACTIVIDAD: Túnica y Moña
Propósito:
Emitir opiniones sobre situaciones cotidianas que nos involucran.
Desarrollo de la actividad:
Abrir el diálogo colectivo presentando la imagen (o el uniforme que usen si estuviéramos trabajando en educación privada)
- ¿Qué opinamos sobre la obligatoriedad de utilizar estas prendas?
- ¿Cuál es su utilidad?
- ¿Ventajas y desventajas?
- ¿Qué nos gusta y qué no?
En los primeros años:
Abrir el diálogo de forma generalizada a nivel grupal.
El maestro llevará registro en el pizarrón o en el papelógrafo de las diferentes opiniones que se expresen.
Luego planteará la clasificación: opiniones buenas y malas
Discutir colectivamente el significado de las mismas.
¿Hay alguna opinión que no tiene que ver con el tema o no es pertinente?
En clases más grandes:
Abrir el diálogo a nivel general y generar un registro colectivo que puede ser llevado por el maestro o por algún alumno encargado del mismo o varios.
Abrir la pregunta al grupo de cómo clasificar las opiniones y/o argumentos presentes en la discusión.
Dividimos la clase en dos grupos según sus preferencias y abrimos el debate: Túnica y moña sí-Túnica y moña no
Introducir la variable de la norma “obligatoriedad de su uso” como argumento a favor.
¿Podemos discutir algo aunque sea una norma? ¿Hay alguna posibilidad de modificación?
Actividad: La publicidad en debate
Propósito:
- Identificar los elementos utilizados por los afiches publicitarios y la pertinencia del mensaje implícito y explícito.
Dividir la clase en pequeños grupos.
Presentarles el siguiente afiche
Abrir la discusión grupal con la siguiente guía de observación:
- Producto que se vende:
- Características del producto:
- Protagonistas en la imagen:
- Mensaje literal:
- Mensaje implícito:
- ¿Quién “está aquí para ser feliz”?
- ¿Qué implica esa felicidad?
Puesta en común del trabajo de los grupos.
Debatir en torno a las siguientes contradicciones aparentes:
- refresco-salud
- refresco-felicidad
- bebé-refresco
Recursos bibliográficos
Díaz Barriga: El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?